En l’escrit anterior d’aquesta sèrie vaig apuntar diversos indicadors que em fan pensar que, lluny de les promeses d’innovació i prosperitat que algunes persones veuen en la IA, l’ús que en fem i en farem pot ser una amenaça per a molts dels trets que ens fan essencialment humans. Com avançava, el darrer d’aquests indicadors el trobo en el meu dia a dia en contacte amb l’alumnat universitari. Des de fa uns tres anys, amb la irrupció generalitzada dels bots de conversa impulsats per la IA, he estat testimoni d’una profunda transformació en la forma i el contingut de les tasques que se’ls encomana per complementar el seu aprenentatge a l’aula.
Com comentava al primer escrit de la sèrie, les directrius de les universitats públiques catalanes conviden a incorporar la IA en els fluxos de treball del professorat i l’alumnat. Hi domina el discurs optimista segons el qual la IA pot estalviar, a banda i banda de l’experiència docent, les tasques més repetitives i tedioses; que pot exercir de tutor o tutora disponible les 24 hores per aclarir dubtes; que pot ajudar a complementar la preparació d’apunts i exàmens, a avaluar entregues i que cal incorporar a les assignatures activitats que ajudin a aprendre com treure’n profit de manera responsable. Això inclou deixar constància, en les memòries dels treballs, de com s’ha fet servir aquesta eina per complementar l’esforç de l’estudiant. La teoria, fins aquí, molt bé.
La realitat del professorat que som a primera línia, però, mostra una praxi força allunyada d’aquests ideals. M’han arribat a lliurar treballs de grup en els quals, amagada entre paràgrafs d’una redacció impecable, s’hi llegeix la confessió “jo només soc un model de llenguatge” per relativitzar una afirmació. Això no només revela que l’escrit l’ha generat íntegrament la IA, sinó que l’equip n’ha incorporat el resultat amb tanta fe cega que cap dels seus membres s’ha dignat ni tan sols a llegir-lo. En múltiples ocasions he vist com, davant la llibertat d’escollir qualsevol lloc del món per fer-ne una petita recerca, la meitat de la classe coincidia sospitosament en un mateix poblet perdut de Nova Zelanda. En una altra activitat en què calia construir un perfil fictici, una tercera part de l’estudiantat va triar, d’entre tots els països del món amb les seves més de 7.000 llengües i centenars de milers de noms possibles, un senyor alemany anomenat Lukas. Dos d’aquests Lukas, fins i tot, compartien cognom i ciutat de residència. Desemmascarem aquests fraus davant l’estupor d’un estudiantat que dona per fet, amb una ingenuïtat entendridora, que l’algoritme li ha regalat un text original, amb el ple convenciment que la seva prosa asèptica i impecable és indistingible de la que hauria sorgit del seu propi pap.
El recull de despropòsits que podríem relatar el personal docent per documentar aquest ús espuri, acrític i nociu per a l’aprenentatge, que defuig fins i tot el més mínim esforç de creativitat, donaria per a diversos volums enciclopèdics. A l’hora de retre compte de l’ús, l’alumnat declara invariablement que totes les idees són pròpies i que només ha recorregut a la IA per revisar l’ortografia, polir l’estructura lògica d’un text o donar format a la bibliografia. Amagar la realitat delata que qui incorre en aquestes pràctiques és conscient d’haver pervertit les normes acadèmiques. El sentiment de culpabilitat resulta d’haver trencat el contracte social tàcit entre estudiants i “profes”, un pacte de confiança que exigeix dur a terme les tasques encomanades, tant si són de recerca per part de l’alumnat com d’avaluació per part del professorat, des de l’honestedat i sense recórrer al plagi, les trampes o la mala fe. En darrera instància, aquest frau es cobra quatre víctimes: les creadores originals a qui s’expropien les idees per apropiar-se-les il·legítimament; l’estudiant que entrega un treball sense haver après res; el personal docent que inverteix el seu esforç a avaluar una farsa, pensant ingènuament que contribueix al mandat social de formar el jovent; i el conjunt de la societat, que veu com l’esforç col·lectiu de finançar la universitat pública es dilapida en un mer simulacre performatiu d’aprenentatge.
Amb un reguer de víctimes com aquest, és inevitable que aflorin desigualtats i injustícies. I no em refereixo pas als falsos positius, aquells casos al meu entendre del tot excepcionals en què es penalitza algú per un presumpte ús de la IA quan en realitat no s’hi ha recorregut. Penso, sobretot, en el greuge comparatiu de les qualificacions: la nota de qui fa un ús fraudulent de la tecnologia davant de la de qui presenta un treball genuí, que potser no assoleix les mateixes cotes de perfecció, però guanya en originalitat i és fruit del seu esforç. Si el personal docent no assumeix la feixuga tasca de perseguir i penalitzar activament aquest engany (amb el desgast i els conflictes que això comporta), el resultat serà una inflació generalitzada de les notes i, de retruc, el descrèdit de les futures promocions graduades a les nostres universitats. Aquesta devaluació del títol acabarà castigant per igual les persones honestes, que s’han format a còpia d’esforç i aprenentatge real, i aquelles que han provocat la devaluació del diploma. Una situació profundament injusta.
Una altra injustícia, perversament dissenyada, va emergint amb l’ús generalitzat que l’estudiantat universitari fa de la IA. Com ja apuntava en el primer escrit d’aquesta sèrie, les empreses tecnològiques van posar les eines a disposició de tothom a cost zero i pràcticament sense restriccions. Les universitats, en una posició de certa complicitat, conviden el personal docent i l’estudiantat a incorporar la tecnologia en el dia a dia, però cal remarcar que, de moment, no la posen directament a disposició de la comunitat. El missatge no escrit és clar: si la fas servir, tal com et recomanem, que sigui pel teu compte i risc. El problema es fa palès quan diverses companyies comencen a implantar models a dues velocitats: capacitats limitades per a la versió gratuïta i màxim rendiment per a la de pagament. Tot i que, ara com ara, les subscripcions són assequibles per a una gran majoria, ja no ho són per a tothom. Amb les tarifes actuals aquestes corporacions operen amb pèrdues enormes, però confien que, un cop tinguin la clientela captiva i enllaminida, podran imposar pujades de preu progressives fins a recuperar la inversió i obtenir grans beneficis. Què significa això per a l’estudiantat? Qui s’ho pugui permetre, ho pagarà. Qui no pugui assumir-ne el cost haurà de conformar-se amb els models bàsics més limitats, fins i tot quan la finalitat no sigui cometre cap frau, sinó fer-ne l’ús responsable que dicten les autoritats acadèmiques. Ens encaminem a una cruïlla perillosa: o bé tindrem aules amb un accés desigual a les eines de treball en funció del nivell de renda, o bé les universitats hauran d’assumir el cost d’unes llicències que no pararan d’encarir-se, fins a esprémer al màxim els pressupostos institucionals. Davant d’aquesta disjuntiva cal preguntar-se: no podríem trobar maneres més profitoses d’invertir els limitats recursos de l’educació pública per garantir un model autènticament igualitari, en comptes d’haver de triar entre tolerar la discriminació per renda o claudicar al pagament infinit d’aquestes llicències?
Serà en el pròxim i últim lliurament d’aquesta sèrie on mirarem de resoldre aquesta incògnita i reprendrem la qüestió fundacional del primer text, amb la voluntat d’oferir una mirada de conjunt i extreure’n algunes reflexions finals (o més preguntes).
